《义务教育课程方案和课程标准》的发布，让教育改革进入了一个新阶段，正在触发着学校教学管理系统升级迭代。这也对学校、校长和老师提出全新的挑战。信息时代和知识社会的主要特征是创新驱动与全球交往。面对昨天尚未解决的老问题，以及由今天的变化和明天的高度不确定引发的新问题，课程改革不断进化，也应该成为当下的新常态。。

11月19日，“创造 • 探究 • 实践：义务教育课程改革主题研讨会暨《让学生创造着长大》新书发布会”在上海线上线下同步举行。会议由伊顿纪德《優教育》、杭州师范大学教育科学研究院主办，中国管理科学学会基础教育管理专委会联合主办，《教育家》提供媒体支持。

教育部课程标准修订专家指导组成员、杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授，国家教育咨询委员会委员、教育部义务教育课程标准修订指导组、综合组成员张民生，教育部义务教育课程方案修订组组长、华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷，教育部义务教育课程修订指导组成员、华东师范大学教育心理学系主任杨向东，教育部义务教育课程修订综合组成员、中国教育学会副会长、上海市教育学会会长尹后庆，苏美达伊顿纪德品牌创始人、《優教育》杂志主编陈忠，上海教育报刊总社副编审、上海市教育学会副秘书长陈骁，中国管理科学学会基础教育管理专委会副主任唐双杰等，携手近五十位校长，聚焦义务教育课程改革，共同探讨“新课标”如何落实到具体而真实的学校场域，为理解和落实新课标提供理论视角与实践指南。线上累计约12万人次观看本次会议。

义务教育课程改革的演变、理念与突破

 

张民生（国家教育咨询委员会委员，教育部义务教育课程标准修订指导组、综合组成员）

 

2022年颁布的 “新课标”，是2017年版普通高中课程标准修订理念的延续发展，更是2001年以来新课程改革的继承与超越。

上海是国家课程教材改革先行先试点。1988年，上海市率先进行基础教育课程改革，为我国新世纪课程改革奠定了良好基础 。在全国中小学课程改革的演进中，上海始终发挥先行先试作用。张民生以管理者和专业者的身份，参与了上海的课改，同时还参与了全国中小学课改，可以说是上海和全国中小学课程改革的亲历者。

他指出，新课改下的重要突破无疑指向从核心素养体系到学科核心素养的细化，使得学科核心素养可教、可学、可评、可测，并得以真正落实。学科核心素养以共通的跨学科核心素养以及学科特有素养为结构而建立，以此为育人目标，对应与之相适应的教学模式。培育“创造人”，便要在“做中学”“创中学”“研中学”，将学科知识转化为项目或问题，让学生在经历知识创生过程的真实情境中培养素养。

义务教育新课程标准的核心观念解读

 

崔允漷（教育部义务教育课程方案修订组组长，华东师范大学课程与教学研究所所长、教授）

 

新教学有四“新”——坚持素养导向，强化学科实践，推进综合学习，落实因材施教。崔允漷教授聚焦“学科实践”和“综合学习”，来解读义务教育新课程标准的核心观念。

为什么这次义务教育改革明确提出学科实践？原来的“自主、合作、探究”“让课堂活起来，让学生动起来”，不够吗？这就像一个进阶，如果把“活动”比作绿皮火车，那么“自主、合作、探究”是和谐号，而学科实践是复兴号。学科实践是指学习像专家一样思考与行动。

知识一经割裂就还原到“信息”的水平，容易丢失背后的思维、情感、思想，导致教育的结果是“有知识，没文化”。

以素养为目标，以内容为基础，以解决问题为路径，建立知识与知识，知识与生活，以及知识与自我的三重联结，让知识经过反思来发展自我。

核心素养永远是想得到的美丽，课程思维便是要将想得到的美丽变成看得见的风景，再具体化为走得到的景点。

义务教育新课标素养导向学业质量标准，为何？何为？

 

杨向东（教育部义务教育课程修订指导组成员，华东师范大学教育心理学系主任、教授）

 

2022年新修订课程标准在2001年、2011年课程标准的内容标准之上，增加学业要求及学业质量，形成素养导向的学业质量标准。

杨向东指出，学业质量标准指学生在修习完特定学段的课程之后，应该具备的学习结果，围绕“核心素养”，其又明确指向核心素养以及在这些素养上应该到的具体水平和表现特征。这既回答了“培养什么人”和“怎样培养人”的问题，又阐明了智能时代儿童全面而有个性发展的实质内涵。

从教育总体目标到学科教育目标，再到学段、学期、单元、课时目标的层层细节中，育人目标体系逐级脱节，而构建以核心素养模型为中介的育人目标和质量体系，则使教育总体目标、学业水平考试、课程实施三者之间形成有效连通。

以核心素养为纲，结合重构的课程内容，明确阐述各学段的学业质量。每门课程应首先反思该学科或该课程的学科本质，在此基础上思考其作为一门中小学课程，应该具有哪些持久性的育人价值，进而凝练出该课程所能承载的核心素养构成，明确每个构成的内涵及其主要表现，由此实现总体目标与学科目标在核心素养上的内在统一和连贯。

让学生创造着长大，让教师创造着工作——走向大观念教学

 

张华（教育部课程标准修订专家指导组成员，杭州师范大学教育科学研究院院长、教授）

 

张华教授从“创造”说起，提出信息时代中国教育的根本目标是培养负责任的创造者，将每一个人的创造潜能发挥出来。

由于6000年的农耕文明和2500年以上的儒道智慧，中国形成了“一个世界”即生活世界的文化传统和民族心理，其最大优势是充满生活意义和生存乐趣，充分发展了道德与情感。其最大不足是忽视了逻辑思维和观念创造能力。

如何能让学生创造着长大，让教师创造着工作？新课标确立了核心素养观，素养导向下的新课标课堂教学倡导中，最重要、最根本的是“大观念教学”。

第一次明确提出大观念对教育的意义的很可能是怀特海，他在1912年做的名为《数学课程》的演讲中说道：“无人能成为好的推理者，除非他通过持久实践，已然意识到理解大观念并死死坚守大观念的重要性。”

大观念教学，是以学科大观念为核心内容，以学科实践为主要过程，以发展学生概念性理解与核心素养为目标的教学。在大观念教学中，一切知识、技能都成为发展概念性理解的工具。概念性理解或概念性思维是批判性思维的前提，批判性思维是创造性思维的前提，惟有大观念教学才能把这三种“高阶思维”汇合并发展起来。这样的教学、这样的课程离不开教师的创造与实践，让教师成为课程创生者。

 

《让学生创造着长大——2022年版义务教育课程方案和课程标准核心理念解析》

 

“新课标”如何落实到具体而真实的学校场域？

 

学术主持：尹后庆（中国教育学会副会长、上海市教育学会会长）

 

新课标发布之后，正在触发着学校教学管理系统升级迭代。这是一项综合性工程，不是单靠某种课堂或某种策略，也不可能一蹴而就的。然而“新课标”如何落实到具体而真实的学校场域？在由尹后庆主持的圆桌论坛环节，嘉宾就这一问题进行探讨。

尹后庆提问，一线教师如何在教学过程中引导学生创造，并把创造贯穿至日常教学全过程中呢？

张华表示，教学要找到知识点背后的生成性主题和核心概念，而不是面面俱到讲知识点。要以表现性任务为评价方式，让孩子们在课堂上将身体与思维动起来。语文、数学、英语要像学体育一样学习，需要植根真实生活情境任务和模拟的专家创造知识的准实践情境。学生以小组合作的方式完成探究任务，这既是发展合作解决问题能力的过程，也是满足学习的内部动力和成长动机的过程，学生越学越愿学、越学越会学、越学创造力越强。

学科实践是否就是先学知识，后联系实际（践）？在知识学习与探究实践之间教学时间比例如何分配？学科实践主要是在课内还是课外？崔允漷说，关于知识的应用，过去是先学后用，现在是先用后学、边学边用皆可行，学习之后的分享和再生产都是实践。过去，教师基于教学中对进行知识的学习是螺旋上升，而现在教学中大单元设计的背景下，需要设计大任务，让学生像专家一样思考与学习，在学生获得知识的过程中均可以融合和渗透学科实践，而不再单独增加其他学科实践。

进入了教学的“素养时代”，老师是不是该从“教知识”走向“教素养”？对这个问题，杨向东表示，当下正处于这样的转向，过去是“教”知识，而现在所提的素养并不是教会的，如游泳是练会的，打铁是在打铁铺中练习学会，而非阅读打铁的书籍而学会。因此，素养是孩子在教师引导下、以学科的概念理解和培养而得来的，基于此，学生需要从知识的认知走向能够灵活应变、融会贯通，这也对应着教学观的变化。张华认为，核心素养不能教，正如能传递的只有信息，而非理解，理解只能从直接经验中获得。创造是进阶式发展、永无止境的探究，因而素养教学一定是螺旋式课程而非直线式课程，因为概念性理解的发展具有程度性。

 

 

几位专家就“学科实践”的概念进行了辨析、讨论。崔允漷阐释，从传播的角度来讲，学科素养的养成需要用学科的方法去获得学科知识，而专家正是用学科的方法生产学科知识的，因而要学习专家获取、生产、传播、分享、验证学科知识的过程，这一过程随年龄增长而不同。强调实践，主要强调真实情境，因为学科的产生是实践的需要，人在自身生活、改造社会、改造自然的需要中产生学科，最终，学科又为了更好的实践而发展，因此实践与真实情境密切关联。比如让学生在课堂读一篇课文，这不是实践，而如果让他在舞台上朗诵一篇课文，这便是实践。实践与任务、活动不同，不是所有的任务或活动都是实践，如果整天抄某几个字不是实践，只是一种活动，而如果设计一个任务，到大街上找错别字，并写成报告向全班报告，这就是实践。

张华认为，不能泛化理解学科实践，不能把一切学科活动都叫做学科实践。学科实践有特定含义，即学科知识都发明与应用的实践，是以学科专家为主体所从事的典型实践。同时，强调学科实践，也丝毫不能忽视生活实践的价值。只有让学科回到生活，才能找到学科学习的意义；只有学会把生活中的事物变成学科概念的例子，才能走向学科思维，发展创造能力。因此，既要把学科融向生活，又要生活融向学科，实现学科实践与生活实践的“双向融合”，方能既发展学科意义，又发展学科素养。这也呼应了怀特海对“学科智能”（disciplined mind）的界定，即学科智能有两个特点：既更抽象又更具体。学科学习之后，能用抽象的概念去理解实践，同时可以基于学科思维创造新事实，基于一种概念，将其转化成更加具体的事实，这便是具备学科思维的人的特点。

杨向东认为，强调学科实践就是避免老师将结论，即某个知识直接告诉孩子，而要让孩子学会怎么解决问题。孩子和学科专家思考的差别在哪里？其一是孩子没有像专家一样系统的科学假设，只有朦胧的经验的假设，其二是没有像科学家一样系统检验假设的方法。但他也有自身检验假设的方法，杜威将这种经验生活中探究并解决问题的方式叫反思性实践，但从经验中的反思性实践过渡到基于学科的概念体系、学科系统方法来认识现象，这其中存在巨大的进阶过程。如小学、初中、高中是不同的进阶，应用的方式方法也越来越深入，呈现螺旋上升，教师应着重关注这一问题。

尹后庆表示，面对新课改艰巨的任务，实践中会有许多问题，老师都有从事教育工作中形成的经验和能力，面对新时代、新任务和新问题，专家的报告可以提教育人一起投入今天的教育改革，有更多的创造，从而让教育充满着创造，充满着希望。