“没有爱就没有教育”“教育是植根于爱的”等论点，强调教师的关爱之心，不仅是对教育、对学生的，还应该是对社会的、对自己的。教育之爱要从社会的责任感出发，要从关爱自己的人格品行出发，不断反思和批判自己的教育认知和教育行为。只有这样，我们才有可能自觉地审视和理解“教育之爱”的内涵。陶行知当年说“爱生如子”之前还有四个字：“爱满天下”。

值得警觉的是，当我们谈及教师之爱的时候，更喜欢用“爱生如子”“爱校如家”之类的“箴言”来形容，却偏偏丢掉了“爱满天下”的前提。如果从批判教育学的视角观察，就会发现所谓“爱生如子”“爱校如家”，常常蜕变成一种个人私爱。想想看，校长一旦“爱校如家”了，他就成学校这个“家”的家长了，就可以颐指气使，随心所欲了，把自己的一己之见包装成“校园文化”。一名教师一旦“爱生如子”了，就把学生当成自己的子女了，体罚、变相体罚等等也就不足为奇了。在“爱生如子”“爱校如家”的理念与口号下，许许多多反教育的制度与行径层出不穷。我们原本觉得不可理解的主张与行动，例如考试工厂那样的军事化管理、魔鬼式训练，在“爱生如子”“爱校如家”的人那里就习以为常，甚至于变得“伟大”而“高尚”了。

从教者应该明白，教育之爱有一个大前提。这就是陶行知先生所说的“爱满天下”，这是一种人间大爱。用美国思想家、教育家杰克森的话来说就是“爱”和“情感”是旨在揭示教育本质的东西。“教育之爱”强调的是在教育过程中，不仅要有人与人之间的爱与情感，我们还要爱我们所教、所学的内容以及教和学的方式，乃至于我们所处的世界的方方面面。这爱和情感是包容的、慈悲的、博大的，同时又是相当理智的，基于道德的。其目标就是不断地改善，试图使师生双方的每一个人都在原有的基础上变得更好，进而通过我们的共同努力，使我们所处的世界变得更好。这个过程是需要时间的，是要通过一代一代人的努力发展的。用杰克森的话来说，是要每一代新人自由地在前人的基础上进行“调整和扩张”的。也就是说，教育之爱不是单方面的，而是双向互动的，相互影响的一个过程，谁也代替不了谁的一种生命的体验。 回过头来看，我们一些校长、教师的“爱校如家”“爱生如子”之“爱”，在许多时候就是对学校、对学生的侵犯与伤害。这种“爱”原本就是建立在专制与占有的基础上的。尽管我们为了这种“爱”也付出了许多，但如此的付出，缺失的是对他人的尊重，对生命的敬仰。其背后往往是为了得到更多——更多的荣誉、美名、利益、地位、影响等等。当我们将“爱生如子”“爱校如家”作为一种追求，一种标榜，而将“爱满天下”抛却一旁的时候，我们不得不怀疑这“爱”的背后究竟隐藏着什么。

当我们从这个角度来思考相关的教育问题的时候，就会发现“爱生如子”四个字其实并不是一个简单的语词，它所表述的是一种态度，一种教育的哲学取向。做教师的，在某种情况下是要像对待自己的孩子一样，竭尽全力从方方面面去了解他们的生活：家庭背景、生活的社区、他所交往与接触到的人和事，尤其是他们曾经的遭遇。或许孩子们的行为，往往就是因为这许许多多的因素当中的某一个具体的细节的影响所致。只有当弄清了这些生活背景时，我们所选择的教育行动才可能是合适的。教育行为固然与我们所掌握的教育知识与技能有着密不可分的关系，但这些知识与技能的选择是要建立在我们对学生充分了解的基础上的。正确选择折射的就是教育者的教育的智慧。

从这个角度讲“爱生如子”更多强调的是一个教育者对学生的教育应是由爱意所决定的。而这种爱与父母之爱的区别是，教师对学生教育的爱要在教育学知识背景下，“在一个更广泛的背景下以成长和变化的价值为前提的，以这种价值对发展年轻人的自我人格和个性所起的作用为前提的”。

在谈论“没有爱就没有教育”时，我想起了弗洛姆在《爱的艺术》中说的一句话，我们总是不由自主地将“爱”看作权利，看作独占，看作自我意志的延伸，而忽视了“如果你的爱没有引起对方对你的爱，如果你作为爱者用自己的生命表现没有使自己成为被爱者，那么你的爱就是无力的，而这就是不幸。”这样的“爱”其实是对孩子的戕害。

责任编辑 清渠