学生自助有一份“助学单”，根据它，学生在家里可以像老师那样去研究，把原来老师做的那些，让学生自己来完成。这样的话，学生在课堂上的表现就会很不一样。平常上课时孩子不知道今天要学什么，懵懵懂懂就来了，老师怎么教，我怎么学。现在孩子是带着主见，带着问题进课堂。孩子心中的问题解决了，学习会更加有动力。慢慢地，这就让孩子形成一种强大的内驱力。

在助学课堂上，我们会发现孩子听课的神色是不一样的。平常的课，老师讲学生听，这种听叫做“理解式的听”。助学课堂不一样，它是孩子在前面讲，其他人在听，这种听是“批判式的听”。我们形成一个机制：每个孩子发言之后，他一定记得发出邀请：“这是我的看法，请大家继续与我交流。”他发出邀请后，别的小伙伴如果觉得说得不全，就给你补充；说得不对，就跟你辩论；说得不清楚，就向你提问。

整个课堂就是这种状态，同学之间相互辩论。经过几轮辩论后，真理越辩越明，大家都清楚后，又有孩子到前面来做总结：“刚才大家形成了好多意见，现在我来做一个总结……”所以，助学课堂就是把课堂交给孩子，让他们来经营我们的课堂。

让“教学”回归其本义

记者：著名教育家陶行知先生说过，“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”在助学课堂上，您是怎样让“教学合一”的？

仲广群：成尚荣先生对“教学”一词进行过专门的考证，他发现“教”与“学”两字在商代甲骨文中就已出现。比较这两个字的构成，可以说“教”字来源于“学”字，或者说，“教”的概念是在“学”的概念的规定性中加上了又一层规定性。宋代蔡沈对《学记》中的“教学相长”作批注，说：“学，教也……始之自学，学也；终之，教人，亦学也。”说明词义只是一种先学后教，教中又学的活动。尽管这里所说的“教学”并不是现代意义上的教学，但这最早的词义道出了教学的本质：教学即学习。后来，“教学”词义发生过变化。使“教学”回归本义的陶行知先生有重要贡献。他说的“教学生学”与“教学即学习”还有些差异，但本质意义是一致的，都把教学的本义与宗旨指向学生的学，教师的职责与使命是“教学生学”。

经过对一些文献的梳理，不难得出一个结论：教学的原义与本质就是，“教学本质上是一种探究，教学行为即探究行为；教学就是在教师指导下，学生主动学习、学会学习、创造性学习、享受学习”。

助学课堂的宗旨与理念，就是让教学回到其原义与本义上去，就是真正体现教学的核心意义，让学生学会学习。助学课堂是一种理念，就是以学生为主体，通过自己在活动中学习，使学习成为教育活动的中心，使学生成为他自己；助学课堂还有一条原则，是让学生的学习成为活动，这就要求给学生以自主学习的权利和时间，给学生以越来越大的自由。

记者：目前世界上有很多实验学校，也有很多的实验方法，如之前炒得很热的“风暴”式实验。“助学法”与其有何区别呢？

仲广群：“助学法”与“风暴”式实验的区别在哪呢？首先，学段不同，中学与小学区别很大，不应做简单的移植；其次，境界不同，前者追求分数，后者更看重创造，当然，副产品分数也很好；再次，模式不同，前者注重“规定”，如“三三四”、教师讲授不得超过10分钟之类，后者强调内容与形式的匹配，不做时间的限制；最后，推广方式不同，前者开课示范多，而后者研究内在机理多，更注重对实验教师的系统

培训。

当然，还有“先学后教”“活动单导学”“让学”等实验，“助学法”与他们也有很大的区别：其一，我们强调“先研后教”，不是为了应付“解题”而“学”，是为了核心素养的全面提升而“研”，那种拷贝式、复制式的先学恰恰是我们摒弃的；其二，我们有六种基本形态的助学单，涵盖了所有课型，不是“点缀式”的实验；其三，我们深入研究了每一项举措的内在机理，已经形成了一定的体系和范式，而不是仅仅停留于一种说法或做法；其四，“助学单”只是抓手，而不像有的实验让“导学单”成为实验的全部；其五，“让学”不是一种好的提法，学习的权利本就是学生的，不存在“让”一说。