改革开放四十年来，课程与教材改革一直是基础教育改革和发展的“主旋律”。课程改革基本实现了教学话语体系向课程话语体系、教材建设从规范化向多样化、学生课程选择从单一固定向多样化的转变。新时代以来，课程制度的变革始终围绕着“立德树人”的根本任务，走向制度化、科学化、精细化。对课程制度的历史回顾，可以帮助我们汲取成功的经验，革新当前课程实践。

四十年课程制度建设

党的十一届三中全会以后的改革开放，使得国家发生了深刻的变化，社会的政治、经济、文化都有了巨大的进步。改革之初，教育领域，尤其是课程与教材制度，亟待重新规划与变革，亟待恢复在动乱年代里遭受破坏的教材制度，让学校中的教育教学步入正常轨道。在纠正应试教育，倡导素质教育的20世纪90年代，改革则深入课程结构与课程内容层面。新世纪以来，改革则进一步深入到课程管理、课程实施与课程评价领域。

“文革”后课程与教材秩序的恢复。“文革”期间，中小学学制混乱，教学大纲、教学计划不一，教材更是五花八门。1978年秋的课程改革着眼于处理“ 文革”遗留下的教育问题，采取了诸如统一学制与教学大纲，规范教材编写等举措，这为后期课程改革奠定了基础。1981年，经过了两年课程领域的拨乱反正，课程发展趋向正常化。1985年5月27日，中共中央颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才”，“把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年制义务教育”，“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则”。针对当时教育体制管理方面“ 统得过死”的问题，提出了“ 简政放权”“ 分级管理”的改革措施。

向素质教育转轨背景下的课程教材变革。1992年，党的十四大胜利召开，强调了教育优先发展的战略地位。1993年2月，中共中央印发《中国教育改革和发展纲要》，直接促使中小学教育由“ 应试教育”向素质教育转轨。其后，国家教委于1996年颁布了同义务教育课程计划相衔接的《 全日制普通高中课程计划（试验稿）》。谢翌、马云鹏等人认为，这不但在文本层面制定了新的课程计划，而且要求在课程实践上改变以往“ 应试教育”的做法，提倡素质教育，注重对学生能力的培养。这自然是一次真正意义上的课程改革。

新世纪以来基础教育课程改革。面向21世纪的基础教育课程改革，一些发达国家如美国、日本等在20世纪80年代就开始了。我国虽然也认识到知识经济和科学技术在未来竞争和综合国力中的作用，但由于受限于当时的国情，1997年才开始着手基础教育课程教材改革。其次，第三次“全国教育工作会议”的决定对于新一轮课程改革明确了基本的政策走向。此后，教育部于1999年1月正式启动了国家基础教育课程教材改革工作，确立了“积极进取、稳妥推进、先立后破、先实验后推广”的工作方针，2001年6月，正式印发了《基础教育课程改革纲要》。其中6项具体目标涉及课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理。

课程管理的集中与下放

改革开放40年来，我国课程管理制度历经一系列变迁，逐步实现了由集中统一的课程管理到国家、地方、学校三级课程管理模式。在某种程度上，这是课程领域由集中决策到分散决策的过渡。作为分散决策机制之一，校本课程制度就是典型代表。可以说，课程管理从传统的注重权力约束和外部推动，转向“赋权增能”和内驱力的激发，课程领导方式也由交易式领导转向革新式领导。

集中统一的课程管理。新中国成立以来，在中小学课程教材政策方面，尽管中间出现过下放课程设置和教材编写选用权，但基本上是国家统一制定教学计划、大纲，统一编写教材，全国使用统编教材。有人归纳为“四个统一”，即统一课程政策、统一课程设置、统一课程标准、统一教材。这就是通常所谓的课程的中央管理和教材国定制。

在建国初期，集中的课程管理制度对于提升学校教育教学质量是必要的，在一定程度上也促进了学校课程与教学制度的规范与完善。一般而言，集权制能够保证政令畅通、标准统一，有助于实现国家的整体利益，有利于保持各地区教育的平衡发展，消除教育机会不平等现象，也容易达到国家对课程实施预期的效果。

三级课程管理模式。20世纪末，以往过于集中的课程管理制度的倾向有所改善。比如，1996年，国家教委颁布《全日制普通高级中学课程计划（试行）》第一次将“课程管理”部分单列，并且明确提出“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，并规定了各级管理权限。建立课程教材三级管理模式，是为了保障和促进课程对不同地区、学校和学生的适应性，实行有指导的逐步放权。1999年6月，第三次全国教育工作会议提出，调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。此后的2001年，《基础教育课程改革纲要（试行）》则具体且明确地提出：“ 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”三级课程管理体制，就是把原先过于集中的课程决策权力分配一部分给地方和学校，使地方和学校参与课程开发，从而出现国家课程、地方课程和学校课程并行存在的局面，使课程更加适合地方和学校的具体教育教学情境。当前课程管理制度的这种改革折射出中国现行课程政策从集权走向有限度的分权的趋势。这背后其实是权力分享与责任分担课程管理理念。

其实，三级课程设置，并非仅仅是课程层次的划分那么简单。在华东师范大学教育系教授陈桂生先生看来，真正落实三级课程制度，需要课程行政主体局部地从教育行政部门向学校行政转移；教育行政对课程的管理逐步从对课程实施过程的控制转变为以宏观调节与课程评价为主；建立恰当的课程决策程序与学校内部课程监督机制；建立课程中介机构，对学校设计课程予以指导，包括课程理论与技术的指导和对学校课程的具体指导。

当然，三级课程管理并非完美无缺。有人认为，这一制度终究仅仅具有行政权力这单独的一“极”，其实质问题还是没有改变，就是课程权力仅仅在行政权力内分配，具有行政权力的单极性。而建立权力多极化的课程管理框架，与政府机构改革中的转换职能的思路是一致的。克服课程权力的单极性的一项基础性工作就是要进行课程权力细分，通过细分建立与单极课程权力结构不同的多“极”课程权力结构。其实质是在中央与地方之间进行分权的基础上，在国家、社会与个人之间进行分权。对此，有人提议尝试引入民间公益组织。在实践中，上海地区就出现了由真爱梦想基金会开发的“ 梦想课程”。

校本课程建设制度的探索。分散决策在教育领域的表现是给学校以足够的自主权，表现在课程领域就是校本课程制度。《学校课程管理指南（ 讨论稿）》指出，三级课程管理是我国基础教育课程权利的一次再分配。通过改革，学校拥有了一部分课程权利，同时也承担着相应的责任。所以，学校及其相关人员要形成权力分享、责任分担的观念，明确在课程管理中的相应角色，履行所承担的课程职责，确保国家课程、地方课程的有效实施，合理地进行校本课程开发。

三级课程管理制度落实到学校层面，赋予了学校“开发或选用适合本校的课程”的权利，由此掀起了校本课程建设的热潮。在理论上，华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷提出，我国校本课程开发的政策定位在“非学术性、兴趣性”方面。之所以选取这样的政策定位，就在于它是比较稳妥而且可行的。说它稳妥，是因为非学术性课程权力的下放不会影响到基础教育的学术质量；说它可行，是因为学术性课程由专家主持开发，非学术性课程由教师主持开发，教师在利用课程决策机会、行使课程权力、开发校本课程过程中逐步养成课程意识，提高课程能力。

在实践领域，江苏省锡山高级中学于上世纪末，开展了校本课程的开发实验。21世纪初，华东师范大学第二附属中学也开始了校本课程开发的探索与实践，目前，已形成由校本改造后的国家基础型课程、大文化类课程、STS系列课程、社团活动课程、德育课程、荣誉课程等六大板块，涉及基础课程、拓展课程、研修课程三大层面的学校课程体系。截至2015年，该校已建设并开设过的拓展型校本课程门类达500多门，每学期开放的任选课程约80门。

可以看出，相对于校本课程开发的实践而言，理论界的争议更为突出。其中，争论的焦点在于校本课程究竟是改进现存课程还是开发新课程。这其实是我国经历基础教育课程改革，实现了由教学到课程的话语体系的转变过程之后，必然会遭遇并有待解决的新课题。更深层次来看，校本课程开发还关涉扩大学校课程自主权与落实国家课程方案二者之间的关系。它更给课程专家、教育行政、学校领导、教师与学生乃至家长与社会提出了新的挑战。

校本课程开发对教师而言，无疑可以帮助其重新恢复课程研发的“ 武功”。因为长期以来，我国的学校不用考虑“ 教什么”（ 课程权）的问题，而只要考虑“ 怎么教”（ 教学权）。

此外，虽然“学校”本位课程并不完全等同于以“ 地方”为本的课程，校本课程不一定完全教导地方概念与区域特色（乡土课程），但是在校本课程开发与实施的过程中，相对而言可以更加关注本土，重视当地的、地方的及社区的知识。比如，毗邻葡萄生产基地的上海育才中学，就开设了“葡萄研究”这一校本课程。而这无疑可以帮助学生克服对本土知识的偏见，进而实现地方文化与国家课程、本土知识与普遍知识的良性互动。

事实上，无论是学校自主开发课程还是国家课程的校本化实施，都是课程的“地方化的艺术”，秉持着“现场本位”立场。因为在詹姆斯.C.斯科特看来，“一般化的公式没有，也不可能将粗糙的一般理解翻译为成功的、细腻的应用所需要的地方知识。如果要取得在当地的成功，那么越是一般适用的规则，就越需要通过翻译”。从这个角度来看，其实校本课程的开发与实施就是课程的翻译过程。事实上，国家课程的权威性、指导意义和强制要求，并没有排除课程应具有的因地制宜的可选择、可创造的空间。

改革开放四十年，教育界完成了由教学话语体系到课程话语体系的切换。课程的作用越发为人们所重视，甚至被人为地夸大成课程约等于教育。不仅如此，课程教材制度还关涉诸多教育角色，教育行政部门、校长、教师与学生乃至家长。以往的课程管理模式重新洗牌，国家、地方、学校的课程权力与责任被重新分配，这便完成了课程由“ 单级”管理到“ 三级管理”的转变。其实，上述举措都展现了教育的“去集权化”变革的趋势。因此，从宏观着眼来审视课程变革，它的使命便是在课程领域处理中央、地方与学校之间的权责分配，处理专业与行政之间的角力。从微观视角来看，校本课程开发重新赋予了教师课程开发的权利，解决了“教什么”的问题，而选修制度的演变则渐进地赋予了学生“学什么”“怎么学”的自由。由此可以看出，在教育去集权化的时代里，课程变革逐步将学校系统中最重要的一对角色——教师与学生推向了前台。（作者单位：华东师范大学）