新课改提出，教学不只是单向、封闭、静态的知识授受过程，而是师生多向、开放和动态的对话、交流过程。这种多向、开放和动态的对话、交流过程，使得教师在课堂上较以前更容易遇到一些非预设性生成。如何应对这些非预设性生成十分重要，应对得好与坏会对课堂教学的有效性起到关键性作用。

本文结合自己的教学实践，就课堂教学中非预设性生成的应对策略谈谈自己的一些做法和体会。

以退为进

“以退为进”是指把非预设性生成作为问题抛给学生，使师生有探索、思考的时间，或把非预设性生成放到课后去解决，以便得出正确的结论。

学生提出的出乎意料的问题，列出的出乎意料的算式，答出的出乎意料的答案，想出的出乎意料的方法……这些非预设性生成包含着学生创新思维的火花，具有个体性、独特性、顿悟性、偶然性，所以绝大部分学生一时无法作出正确判断。此时，教师首先要规避盲从，做出冷静的判断，切不可生云师云。对那些影响后续教学的非预设性生成，如果拿不准，最好把它作为问题抛给学生，使师生在探索与思考中得出正确结论；那些对后续教学没有多大影响的非预设性生成，如果拿不准，最好放到课后去解决。

【案例1】

在一节“年、月、日”的教学中，教师出示1997—2008年历卡，让学生观察2月的天数，从中发现平年和闰年排列的规律，然后组织交流。

生：平年和闰年是按照平年、平年、平年、闰年的规律排列的。

生：我发现四年中有3个平年、1个闰年。

……

学生的表述一致相同，该到小结的时候了，一只小手还倔强地举着。“他还想说什么？”正当老师纳闷的时候，他已迫不及待地说开了：“我还有不同的发现。奥运会都是在闰年举办的！”

师：（学生的发言引起了教师的思索：这句话是否正确？第一届奥运会是什么时间举办的？是否总是每四年一届？好像中途因战争还停办过……教师决定把“皮球”踢回去。）同学们，你们认为呢？

生：我认为是对的，因为2000、2004、2008年都举办了奥运会，正好这几年都是闰年。

生：那可不一定。很久以前奥运会就开始举办了。

生：我们把举办奥运会的年份都列出来，看一看不就知道了吗？

师：（解决问题的方法学生居然想出来了，给了教师一个惊喜。于是，教师果断地调整了原来的教学安排。）教师十分激动地说：我们就按这个同学说的办。同学们就自学讨论怎样判断一个年份是平年还是闰年，看谁能找到好方法。

师：（迅速上网查阅资料。几分钟后，把查到的资料写在了黑板上：1896、1900……2008。）

师：这是从第1届到第29届奥运会举办的年份，你们能不能运用刚才自学的知识，来判断“奥运会都是在闰年举办的”是否正确呢？

（学生早就想知道自己的猜测是否正确，也就是说学生有了学习期待，现在有了素材，判断这些年份是不是都是闰年对他们来说就不是一件苦差事了，而是一件迫不及待想做的事。学生为了验证自己的猜测，有目标，有兴趣，主动性强，参与面广，参与度深。有的学生拿起笔算了起来，有的则在深思。短暂的沉默后，有的学生开始举起了手。）

生：我认为都是闰年，因为我发现除了该举办而没有举办的那几届，其余的都是每四年举办一次。我们已经知道2008年闰年，照这样推算，之前举办的奥运会的年份都应该是闰年。

生：我也认为都是闰年，因为书上说，公历年份是4的倍数的一般是闰年。我计算了一下，1896÷4＝474，1900÷4＝475，1904÷4＝476……

生：不对不对，1900不能除以4，而是除以400，它有余数，不是闰年。

师：为什么要除以400？

生：因为1900是整百数，书上最下面有两行小字：公历年份是整百数的，必须是400的倍数才是闰年。

（书上的脚注学生都留意到了，这又给了教师一个惊喜。学生为解决自己感兴趣的问题而学习，学习积极性高涨，千方百计地找理由来支持自己的观点，得出与他人不一样的观点，找出与他人不一样的理由，其用心、用情、细心程度会让教师和自身都感到惊讶。）

点化归真

“点化归真”是指当学生的回答偏离教学目标或错误时，教师通过点化，让教学回归正途。

美国心理学家桑代克的“试误说”认为，学习是一种试误的过程，教学是一种行为诊断修正的过程。在教学过程中，学生的回答偏离教学目标或错误是真实课堂中常见的事，不存在不出错的学习，不存在不出错的课堂，学生正是在克服错误的过程中获得真知的。当学生答非所问时，教师不能讥讽、嘲笑学生，通过引导学生分析，查出错误的地方，找出错误的原因；通过点化，找到解决问题的方法和途径，在解决问题的过程中构建自己的知识体系。

【案例2】

在一节二年级的数学兴趣活动课上，教师出示了一幅情境图：路边停放着一辆货车，货物装得很多，它挡住了一家商店所挂彩灯的一部分。问题：你用什么办法可以知道挡住了几盏灯？它们分别是什么颜色的灯？

过了一会儿，有一位学生把小手举得高高的。老师让他发言，他特别认真地说：“把汽车开走就行了。”

听课的教师全乐了，执教教师却一本正经地对这位学生说：“你想得真好！开走汽车再数一数确实是个好办法。如果司机刚好不在，汽车不能开走，你还能想出新的办法吗？”这巧妙的一“引”，把学生引到了“找规律”的思路上，整个课堂气氛也变得更加热烈了。

将错就错

“将错就错”是指让学生沿着自己假设的方向探究，直至推翻自己最初的结论，达到不攻自破的目的。

学生的错误是美丽的，它是学生最朴实的思想和经验最真实的暴露，所以应该允许、包容、接纳学生的错误。然而就错误产生过程而言，是学生基于某种片面认识所做出的认定，其中包含着有价值的思维方法，因此它是一种教学资源。教学中，教师应该积极地开发它的价值，进一步激发学生自主探究的信心，从而推动课堂的有效生成。

【案例3】

下面是一节“乘法分配律”的教学片断。

师：猜想一下哪些运算中有“交换律”，然后同桌交流。

生1：乘法中有×=×。(大部分学生赞同)

生2：加、减、乘、除中都有。(超出预设)

师：既然出现了两种猜想，那该怎么办?

生：举例验证。

师：每个同学先对这两种猜想举例子，然后进行判断。

生3：108×3=3×108，25×5=5×25。

生4：90×10=10×90，6×5=5×6。

师：通过大家的验证，发现×=×是成立的。

生5：老师，我发现除法和减法中也有交换律。比如2÷2=2÷2，6-6=6-6。(意料之外，学生议论纷纷。)

师：看来真的有啊?(学生沉默)

生6：不对，其他的数不行。

师：为什么这两个例子可以呢?大家讨论一下。

生7：因为他用了同一个数，这样没意义。

师：对呀，运算定律一般要适用于任何数和一般表示相同的数吗。

生8：不同的字母一般要表示不同的数。

总之，课堂是一个流动的生命历程，随时随地都在发生着变化，课堂上超出预设的、动态生成的“非预设性”是无法预料的。抓住“生成”需要智慧，要求教师在具体的教学情境中随机应变，把“教学意外”转变成“教学资源”，整合进课程；把处理过程转化为学生获得真知的过程，促进学生发展。只要我们树立生成意识，关注生成，智慧地教学， “非预设性生成”就会为课堂锦上添花。

（作者单位：四川省青神县学道街小学）