记者：滕老师您好。在网上看介绍您的材料，知道您是教育家，“富布莱特”项目高级访问学者，是国内不多的深入研究“教育人类学”的专家。我这几天也看了一些关于“教育人类学”的材料，恶补了一把。但是材料中专业术语太多，有些译得很硬。还希望您多指点，给一点扫盲。
滕星：我本科是七八级学教育学和心理学的。回忆起来，我们上本科时学的课程基本上是以苏联的教育学、心理学为主，西方的教育学、心理学刚开始引入，作为参考、补充。毕业后工作几年又有两年的教育原理的硕士研究生经历。那时的教育学研究方法多是拿来主义。后来，跟随国际著名的人类学家林耀华先生攻读人类学的博士学位。同时，作为富布赖特高级学者赴美国加州伯克利大学人类学系，跟随国际著名的教育人类学家奥格布教授学习教育人类学。教育人类学就是用人类学的理论、观点和方法做教育领域的研究。近二十年，我在国内各师范大学做了许多推广用人类学视角研究教育的讲学工作，就是想改变我国教育学研究的从书斋到书斋、从文献到文献，六经注我、我注六经的单一研究范式。
人类学的理论、方法有三大特点。一是田野工作，或者说实地调查。这种调查不是走马观花地去一两次，而是住在那里长年累月、反复多次。在人类学圈子里，如果你说自己是研究人类学的，那么同行会问你，你的“田野”地点在哪？二是民族志撰写，就是把在田野中看到的，听到的事情如实记录下来。三是理论构建，对记录下来的社会事实进行理论阐释。可以说，教育人类学是通过研究文化来研究教育的，迈开双腿，从书斋到田野，从田野到书斋，从而实现知识的生产和再生产。
我的老师林耀华先生年轻时写过两本书，一本是《凉山夷家》，这是一本揭示中国少数民族社会的人类学著作。另一本《金翼》是小说体的汉人社会研究人类学作品，说的是中国东南沿海农村宗族、家族几起几落的故事，呈现民国时期这一地区农村社会的变迁。两本书都是英文版的，在欧美影响很大。后来我的师兄庄孔韶接续做《金翼》的跟踪研究，又写了一部书名字叫《银翅》。20世纪90年代，当我从美国访学回来后，林耀华先生让我去做他的《凉山夷家》的跟踪研究，并作为我的博士论文。我踏着林先生的足迹，历经数载凉山的田野工作完成了我的跟踪研究，并出版了《文化变迁与双语教育—凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》的专著。
记者：师生接力，把隧道挖得很深。
滕星：林先生四十年代赴凉山考察。那时凉山彝族地区是几千年来的封闭孤岛。周围是汉族、藏族居住地区，但是“老死不相往来”。明朝按照“以夷制夷”的政策册封了土司，但20世纪40年代时，土司没什么实权，家支的势力大。那时凉山基本上就是一个单语、单文的社会，能认彝文的彝人也就百分之二、三，基本上就是那几个毕摩，即巫师，还有就是刘文辉办“化夷学校”时替主人去上学的少量奴隶，我称其为“学仆”。一两个汉人进去有一定风险，但林先生毅然前往。
时隔50年，当我再去调查时，凉山情况已经发生了天翻地覆的变化。当地社会经过50年的变迁，已经从单语单文的社会变成了双语双文的社会。在县上，是以汉语、汉文为主，大家也都懂得彝语。在乡镇一级是以彝语为主。县上的干部下去传达文件，是看着汉字讲彝语。在村里，特别是深山腹地，基本是彝语社会。彝文和汉文均不普及。
记者：民族语言教育、地域文化传承，其实是一个很复杂，很有学问的话题。
滕星：20世纪90年代，彝族精英，几个彝族高级干部在四川凉山组织用新彝文编写了一套“规范彝文课本”，搞彝语教学，借鉴别的民族自治区的办法，在凉山地区搞一类、二类语文教学。一类全部用彝语上课，用彝文课本，加一门汉语；二类是汉语上课，加一门彝语课。彝语教育从小学到大学自成体系，高考时单独出试卷、考试、录取。目标是把“规范彝文课本”，彝语教学推广到全国各个彝族居住区去，没想到遇到不少问题。一是老师们牢骚满腹，抱怨数理化课没法讲，彝语里面没有相应词汇。西南民族大学的老师说，从小上一类模式学校的学生学业太差，汉语水平也就相当于小学三、四年级水平，写个几百字的文章都困难，错字连篇。二是家长们不让孩子上彝语学校是因为就业没希望，基本找不到相应的工作。另外这一计划还遭到贵州、云南两省的抵制。几个彝族自治州都表示不会这么搞。
记者：我记得那时教育部一位管理少数民族教育的老领导告诉我，改革开放后给壮族造了文字，但是群众不买账。壮族小孩如果语文考不及格，爸爸在村里追着孩子打；如果壮文考不及格，没人管。
滕星：我去凉山搞田野调查，在村里开座谈会，通过翻译问大家学校有两类语言教学班，一类模式教学班是用彝语言教学并加授一门汉语课，二类模式是用汉语言教学并加授一门彝语课。问大家愿意送孩子去哪类教学班。一位五十来岁的老汉说，哪个班能让我孩子当干部就上哪个班。原来这些老乡都没离开过本乡本土。他们觉得干部的日子最好，不用一日两餐只是吃土豆，有白米饭吃，有肉吃，每月能有三五十元钱的固定收入。
在如何传授少数民族语言和文化的态度上，少数民族精英和老百姓的想法是不一样的。少数民族精英为本民族语言文化传承着想，投钱费力开设用少数民族语言教学的学校，结果是老百姓却不愿意去，说来很诡吊。我仔细分析了一下，认为疑团不难解开。
按照马斯洛需要层级理论，人的需要最基本的是生存，再往上是安全，然后是温饱、自尊、情感、交流、成就感等等。那些民族精英自己都是当年学汉语读大学成为干部的。他们的子女也都是接受汉语教育，高考都是“民考汉”，读了大学，获得的资源机会多多。领导们低层次的需要早已得到了满足，缺的是高层次的需要，要有成就感。搞自己民族语言教育，既能满足民族情感，又能获得成就感。但是当地百姓的生存状态还在安全、温饱的层面。他只是考虑孩子上哪个学校容易就业，如此而已。我认为少数民族精英和老百姓想的不一样，但没有对错之分。我们国家的少数民族教育目标应该是，能够让少数民族年轻一代通过学校教育获得既能够融入主流社会，享受现代化社会生活与成果，又能够传承其传统的、优秀的母语、母文化。因此，我们的教师培养、教材编写和教学方法都要从这一目标出发加以改革。任何同化主义的教育和地方民族主义的教育思想都要加以摈弃。由此，我曾提出了“多元文化整合教育”的思想。“一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能”。少数民族不但要学习本民族优秀传统文化，还要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主流文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当地学习和了解少数民族的优秀传统文化，以增强民族平等和民族大家庭的意识。多元文化整合教育的目的是继承各民族的优秀文化遗产；加强各民族间的文化交流；促进民族大家庭在经济上共同发展，在文化上共同繁荣、在政治上各民族相互尊重、平等、友好、和睦相处，最终实现各民族大团结。通过多元文化整合教育，从而达到一个多民族国家的整合和文化多样性的平衡。
记者：语言教学是一回事，教育内容是另外一回事。
滕星：我们国家幅员广大，人口众多。各地域文化、各民族文化各具特色。我们的基础教育过去是全国一套教材。20世纪90年代北京师范大学郑新蓉教授有一项研究，统计了小学语文课本，涉及少数民族内容的只有一篇，另外有两篇是讲跨国民族，“抗美援朝”时期的故事。我在各地做调研的时候，甘南藏区的藏语老师跟我吐苦水说，由于当地的中小学藏语文教材是从汉语文教材翻译过来的，他在讲“司马光砸缸”一文时，无论如何解释什么是“缸”，藏族孩子也理解不了大水缸是什么。其实藏文典籍里面讲述急中生智的故事多了去了，怎么就不能选取一篇进教材呢？现在有了很大改进，一纲多本。教材分为全国统一教材、地方教材和校本教材。
人类学有一个理论对教育研究非常重要，就是经济文化类型理论。该理论指的是人类从远古到现在不同的生产方式、生活方式以及在此基础上建立的思想与信仰。迄今为止，人类的经济文化类型可以归为七类。一是采集狩猎型。二是渔猎型。三是牧业型，由狩猎型转化而来，逐水草而居；四是农业型；种植、养殖，从采集型转化演变而来。五是手工业，用产品交换食物，手工业行业的出现标志着交换已成为固定模式。六是大工业，机器部分代替人力，出现大规模生产组织和精细分工。七是后工业型，信息技术，“互联网加”。现在全世界范围内这七种经济文化类型都存在。在非洲，在南美亚马孙雨林深处，仍有采集狩猎型族群存在。在我们国家，这七种经济文化类型也都存在。在西南少数民族山乡，仍有靠采集狩猎生存的民族。
记者：我国大小兴安岭地区的民族，以前的生产方式多是采集狩猎型或渔猎型的。历史上元代北方的“森林中诸百姓”和清代的“满洲诸部”多属于这些类型。
滕星：这七种类型不能说哪种方式好，哪种方式不好。过去我们羡慕开汽车的，尤其是羡慕家家有小轿车的国家，觉得那多方便呀。现在都有小汽车了，又怀念起过去不拥堵、污染轻的时代。那时的人们骑马的、骑驴的、骑牛的都有，至少那会不拥堵、没污染。
我们的教育全国大一统，似乎要把全国的未成年人都整合成一种模式，都整合到社会主流中来，都进城里来。现在这种教育模式的效果开始显现。农村人都要进城，乡镇、县城的人都要去大城市，小城市的人都要来北京、上海、广州。北京挤着几千万人，交通拥堵、水资源告急、社会秩序甚至治安都不敢恭维，冬天不刮风就雾霾严重，五环以外的房价都突破三万，别说我的学生买不起，我都买不起。
