“教育衔接”既是当下国内幼、小、初、高各学段在独立办学、相对封闭的教育实践中面临的重要难题，也是深化教育体制改革和课程改革的重要课题。衔接过渡的成功与否对教育质量影响深远，因此抓好“小-初”衔接教研具有重要意义——不仅能促进中小学教师专业能力提升和中小学学习方法融合，还可以创新课程开发与实施。但长期以来，九年一贯制学校的“小-初”衔接教研存在各自为阵、相互脱节的现象，缺乏计划和目标，缺少整体设计，模式陈旧，内容也缺乏吸引力，不能满足教师的个性发展需要。

北京市CF学校虽为九年一贯制，但严格意义上说，其并不“一贯”，它是合并其它小学，冠以CF学校小学部，实施的是分段制教育，因此学校需要迫切加深对“小—初”衔接的教学研究。

打破思想壁垒，创设学习型组织

CF学校多采用听评课或集体备课，对问题的分析研究多停留在形式上，没有真正思考问题形成的原因以及解决问题的策略方法，以致教研活动在组织功能、形式和内容上，都难以适应教育衔接。

而教育衔接于外在层面是办学形式的无痕对接，在课程教学层面上则需要内在衔接，这就需要“学习型教研组”——组内教师把学习作为生存方式，视为工作和生活中不可或缺的一部分。

根据实际，学校搭建出九年一贯制学校“小-初”衔接教研建设基本框架，建立了学习型组织；明确职责，确立规范，创设小初衔接的教学活动整合和保障机制，形成了“小-初”教研组共同愿景；同时建立和完善教师专业发展机制，以促进教师自主发展、充分发展；修订教研组管理制度，明确相关职责；构建教研组常规建设机制，明确教研组研究目标和内容，找准衔接关键点；确定衔接教研要求，创设“小-初”衔接教学活动的运行机制，包括课程建设、教学质量、教师专业能力发展等，实施教研活动主题引领、合作分享和研究反思机制；针对“小-初”教研组特质确定教学资源建设的衔接保障。建立以“合格-升格-风格”为目标的课堂研究与专题实验联动机制，多平台、多渠道打造教师专业发展通道。

打破组织壁垒，形成人员的合作化

九年一贯“小-初”衔接教研组的组长是教师学科学习的引领者和负责人，需要制定教研组工作计划，落实课题研究任务指导了解备课组活动，撰写质量分析报告，指导本组教师教学评比和学生学科竞赛活动，定期开展“小-初”教学衔接研究活动。作为备课组教师学习的带头人，组长还应对本组的教学质量和教师专业研究负责，明确每节课的目标和要求，设计课堂，组织教学，确保教学质量。

衔接教研组为“小-初”衔接工作提供了有力抓手，在“小-初”教研组建设中，明确教研组长、备课组长和教师的工作职责，能更好地落实衔接任务。

打破时间壁垒，搭建三段一体教研

九年一贯教育教学的无痕对接，首先需要打开时间的壁垒，打破原有定式，将九年时间作为一个整体来进行通盘考虑，以期取得6+3>9的成效。因此可将其分为低中高三段：低段1-4年级为“童趣阶段”，中段5-7年级为“奋学阶段”，高段8-9年级为“志远阶段”。如此划分，主要是源于教育教学重点的变化：“童趣阶段”重点是启蒙教育，注重习惯养成，发展天性，珍视童趣；“奋学阶段”重点是衔接教育，传承民族文化，培育学生成人成才的必备品格；“志远阶段”重点是成功教育，树立理想，克己志学，初步形成个人人生观和价值观。以此三个阶段实现身心发展、思维方式与学习方法的对接。

三段一体教研通过构建教学质量保障体系，让教学管理更加多元化，分段提高教学质量。

如：以CF学校数学衔接教研组为例，数学衔接教学设计要关注学段贯通和学段衔接两个方面，针对学段的教学贯通，要求教师教学设计要有针对学生差异性的分层设计：一二年级的教学设计注重培养学生学习数学的兴趣，课中多安排一些适合低龄小学生特点的数学游戏活动；三四年级要注重培养学生正确计算及规范书写的习惯；五六七年级的教学设计偏重数学思想方法，初步培养学生抽象思维能力；八九年级的教学设计则要注重培养学生对问题的归纳、总结能力。

打破学科壁垒，促进课程的综合化

根据国家课程和地方课程特色，小学教研组中设语文、数学、英语和劳动、道法、音美、体育、信息科技八个教研组；初中教研组中设语文、数学、英语、理化生劳、政史地、音美、体育、信息科技八个教研组，小与初相互对应，相互交融。九年一贯学校语数外教师偏多，因此可单独设置教研组，独立开展教研活动。其他五个教研组可以相互融合，协同开展。每学期每个“小-初”教研组须开展一定数量的学科衔接研讨主题活动，有效运行“小-初”衔接主题引领、分享和反思机制，开展细化课程标准、优化课堂教学和强化练习系统的研究。

“小-初”衔接主题教研通过开展相关公开课展示等形式，使教师找准跨学科教学衔接的知识要点，通过各学科教师的相互交流加强衔接，打开学科壁垒，形成课程综合。以促进学生学习为目标，以重新设计课堂为纽带，以研究共同体为平台，实施教研活动分享衔接机制，分享教师间的合作与支持、学生的学习行为和效果，合作分享不局限于相同学科教研组教师之间，而是倡导跨学科主题教研，鼓励教师与学生、教师与社会多维度参加，有效促进教师总结和反思，把“小-初”衔接工作从实践上升到理论。

打破课堂壁垒，促进育人的一体化

小初教研组开展合作研究、重新设计课堂是为了解决学生学习不连贯、知识出现断层等问题，而具体解决路径则是体现“小-初”衔接教研实效的重点。

教研活动主题引领衔接机制以问题为驱动、课例为载体。如：以语文学科“小-初”衔接教研为例：将语文“小-初”衔接教研主题分解为以下四个分题：语文课程标准“小-初”衔接、语文教学内容“小-初”衔接、语文教学方法“小-初”衔接和语文学习方法“小-初”衔接，教研组教师分别选取研究课题进行研究实践。

教研组建设更需要高效的课堂教学，因此落实教学常规、抓好教学基本环节是提高教学实效性的根本保障。因此学校提出“精准教、多元学、显性评”九字贯通式课堂教学主张，针对课程标准细化、课堂教学优化、练习系统强化三个方面，研制了《“CF新课堂”衔接教学指导手册》,开发了《“CF新课堂”衔接教学图式研究》,让九年一贯教学研究回到对知识结构的深度把握中去，回到对学生经验的动态关注中去，回到对师生情感的紧密交融中去，回到对学生行为的超越审视中去。指向学科育人的贯通式“CF新课堂”衔接教学改革实验，通过对“教、学、考、评、补”五步教学研究的落实细化，团队分工开展教学研究，为找准小初衔接切入点打下基础。

打破媒介壁垒，促进资源的信息化

“小-初”衔接教研组资源建设是教研组有效衔接的保障，合作分享是其有效途径和方法。在相同学科和不同学科之间须建立形成“小-初”衔接教学资源库，它包含教研组环境资源建设和教研组学习资源建设。

基于“SPOC”平台（SPOC：Small Private Online Course小规模个性化在线课程）的教研环境资源和教研组学习资源，是教师进行有效衔接研究的资源保障，是教师拓展学习的时空和信息渠道，也是教师合作分享的平台。在课程架构、内容融合、评价导向等方面，“SPOC”平台可以提供全方面、多角度、贯通式的空间。借助SPOC平台，将各学科与“小-初”衔接教研组教师的资源和智慧整合，建设开放而有活力的“小-初”衔接主题学习课程，拓宽学习和运用领域，注重跨学科和现代化科技的个性化运用。它能充分做到以学生为中心，“教——学——测——评——研”一体，学生可以参与在线讨论，完成规定的作业和测试等，达到相应的评价标准，实现学习的过程性评价、结果型评价和增量型评价。

“SPOC”平台让“小-初”衔接跨学科主题学习课程超越时间、空间及个人，让学生在不同内容和方法的交叉、渗透和整合中开阔视野。

打破评价壁垒，促进发展的个性化

“小-初”衔接教研活动需要进行及时的评价反思，以校内评价考核激励教研衔接，增强“小-初”衔接的有效性。

衔接反思机制将推进教研组对教学问题的进一步思考与改进，借力合作衔接、指导衔接和实践衔接进行循环研究，强化衔接效果，不断改善教师教学习惯，推动课堂教学创新和教师专业发展。

综上所述，学校应充分发挥一贯制办学优势，着力打造以衔接力和横贯力为主轴的“小-初”衔接教研体系，助力创设学习型教研组织，形成人员合作、资源整合、学科融合的一体化育人衔接思路，以此打通学段阻隔，创新衔接教研管理，变革贯通课堂，进而形成优良的衔接教研文化。

(作者：王红梅 语文特级教师、北京市陈经纶中学分校党总支书记）