2006年至2009年，上海市教育科学研究院在“学校课程领导共同体”与“学校整体课程规划”这两个议题的研究上获得突破，期间举办了上海市首届学校课程方案研制与评选活动，研制了《上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力三年行动计划》等政策文件。如何将相关研究成果系统地运用于提升区域及中小学课程品质？ 2012年，我们和上海市嘉定区合作，围绕“ 品质课程”，认真梳理了区域课程变革的路径、经验与思考，以期破译课程深度变革的密码，让学校课程深度变革成为常态。

“ 品质课程”的项目边界

任何改革项目都必须有清晰的边界，“品质课程”项目的任务有三：

建构科技与人文并重的课程框架。嘉定区是具有历史文化传统的“教化之地”，既有嘉定孔庙、明代秋霞圃、古猗园等众多文化瑰宝，又有嘉定竹刻、黄草编织等众多“ 非遗”项目；既有嘉定三状元、现代三任嘉定籍外交部长等名人的品质风范，又有融入新的道德建设的“家风家训”；既是一座集聚创新资源的“科技之城”、发展新兴科学技术的基地，又是“十一所、二中心、二基地”的国家级高新科技资源的聚集地。因此，挖掘优秀传统文化资源，丰富学校文化建设内涵，创新学校美育实践；实施立足区域科技优势的教育创新工程，优化校内外育人生态环境，完善学校教育模式，建构科学与人文并重的特色课程体系是品质课程项目的任务之一。这也是嘉定区中小学推进民俗课程与STEAM课程两个维度课程协同变革的原因所在。

形成有逻辑的学校课程变革路径。我们以学生的素养提升为目标，充分认识学校课程变革的文化诉求，以学校环境分析为基础，以学校教育哲学为引领，以个性化的课程结构和特定的课程功能为主要内容，指导学校建构有逻辑的课程模式。

“品质课程”的探索表明，个性化课程模式的生成要采取“理论、研究与实践互动”生成方式。这种方式不完全依赖于理论，也不脱离学校实际，在具体的课程建设实践中，以学校客观条件为基础，以学校课程的实际问题为切入点，以理论为指导，边研究边行动，在实践中总结提炼，又在实践中加以验证与改造，在理论与实践的互动、互补、碰撞与修正中生成学校独特的课程模式。在这种方式中，理论不被动依附于实践，而是在研究与实践中借助于理论对学校的课程进行多元化的反思与解读，再以合理的方式进行统整。“ 理论、研究与实践互动”方式体现了课程模式生成的过程性、实践性和建构性。即模式的生成要经过长期的探索，遵循一定的流程，是多主体共同参与的动态过程，课程问题来源于实践情境中教师体验到的困惑，是与具体情境中的“事件”相互作用的结果，是以问题为起点，在师生体验、交往与理解中，对课程不断进行意义赋予和重构的过程，追求实现学生个体兴趣的解放、自由的解放和生命的解放。

扎实推进每一所学校的课程变革。我们认为，学校课程深度变革是从道到术、从思到行的深刻变革。课程改革从本质意义上看是文化变革，只有不断地回到学生立场，直抵生命本真，这样的改革才能称之为深度变革。

“ 品质课程”的行动策略

课程改革是一场深刻的变革，也是一项复杂的系统工程，区域课程改革要取得预期的成效，需要综合施策。

瀑布式推进：“品质课程”的推进模型。“品质课程”项目通过设计一系列阶段性项目任务来推进，从系统需求分析开始直到项目落实和维护，每一个阶段的项目任务都会产生循环反馈。项目进程从一个阶段“流动”到下一个阶段，逐步落实与推进，并溅起无穷的“浪花”，形成整个“水幕”的过程。这就是区域课程改革的“ 瀑布”模型。

“品质课程”的瀑布模型经历了五个阶段。一是问题的把握与项目的界定。明确我们面对的具体问题是什么，我们的项目是什么，我们想到哪里去，我们的目标是什么。二是项目的可行性研究。基于嘉定区实际，我们对中小学推进“ 品质课程”的适切性进行分析，使区域课程改革贴近区域现实、学校实际以及师生需求。三是总体架构与顶层设计。我们从两个角度进行了研究：首先是从区域角度找到“品质课程”的总体架构、任务布局以及实施路径；其次是从学校角度，分析每一所中小学的课程变革与学校内涵发展的关联，研制每一所学校的整体课程规划。四是试点行动和研讨分享。我们按照“试点——研讨——提炼——分享”的路径，选择了嘉定区27所学校进行试点。在试点过程中研讨、建构，逐步形成可供区域推广的经验，再把有关经验分享推广到全区100多所学校，实现经验的价值放大，进而形成更具普适性和推广性的经验。五是项目推广与评估反馈。通过“全国品质课程联盟”，把嘉定区的课程改革经验与做法扩展到了全国60多个区域，实现经验价值的提升与放大。

总之，“ 瀑布”模型是“ 品质课程”的实施架构。通过“ 瀑布式”推进课程改革，形成区域课程改革的氛围，落地有声。实践证明，课程改革需要自上而下与自下而上的两种力量的结合。没有行政的推动与坚定，课程变革只会在小范围内发生；没有学校的创意与锐气，课程改革很难有实质性的突破与创新。

解题式思维：“ 品质课程”的研究取向。课程改革本质上就是发现问题、解决问题的过程。“ 品质课程”研究是进入课程现场，直面现实问题，以解题式思维推进的课程变革过程。

通过调研，我们发现了学校课程变革的八个问题：不贴地，没有学校课程情境的分析，没有基于学校实际；无目标，为了课程而课程，眼中没有育人目标，育人目标与课程目标不能很好地实现对接；无逻辑，课程处于“ 事件”状态，没有“ 体系”意识；大杂烩，课程无合理分类，课程之间的关联性与结构性比较弱；不活跃，课程实施方式单一；无评价，没有课程认证与评估，课程设计没有具体评价考虑；弱管理，学校课程不受重视，没有课程意识，课程开发能力比较弱。

为了让学校课程变革走上健康的道路，我们的做法是：“整体规划”与“触点变革”有机结合，分析真情境，解决真问题，总结真经验，推进学校课程深度变革。

实践表明，课程改革是由问题倒逼而产生，又在不断解决问题中而深化。不同时期，不同阶段，课程改革会表现出不同的问题，旧的问题解决了，新的问题又会产生，改革既不可能一蹴而就，也不可能一劳永逸。如初期的课程逻辑问题，中期的课程深度推进问题，后期的课程疲倦问题，等等。